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教师的实践案例研究，不能一味“追星”

发布时间:2017-03-14 10:25:55

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日本教育家佐藤学一再强调，教师的实践包含“匠人”与“专家”的双重属性。“匠人”的性质在于具有相应的关注点、技能和结构，基本上是通过模仿来学习。“专家”的性质则是洞察、思考与判断，基本上需要实践经验与科学知识的结合、理论与实践的统整。“无论是医生还是律师，其教育与研修的核心都是案例研究。教师也是同样的，教师的教育与研修，也必须将教学实践的案例研究作为核心。”我的理解是，教师的教育与研修是作为“专家”的教师学习，核心是教学实践案例研究。（甘肃高铁学校）

　　对于“案例研究”，我们往往停留在死扣“现象”，为“现象”的优劣去找旁证、去作对比，似乎这样的“判断”是理所应当、证据充分的。比如，听课观课之后的评课议课，评议者经常不自觉地将“你不该那样做，而应该这么做”作为内容重点，置个体经验于“真知”“真理”的位置；殊不知，这样盛气凌人的“判断”是无知的，对他人也是有害无益的。虽然说，对照比较是一种研究的方法，但是这种方法仅仅是“一种”，何况参照物仅仅是评议者自己的“例子”而已。（甘肃高铁学校）

　　案例研究也不是对照“标准件”或“优品”找差距，而是对教学实践样本的剖析，大致可以理解为“解剖”与“探析”的融合，是以科学知识、理论为支撑，经历对实践样本的洞察、思考与判断。进行案例研究的目的不在于结果（断定行为对错，提出改进策略），而是在于参与对案例的研究的过程，并从中得以实现真实的学习，为成长为“专家”丰实技艺，丰富经验，丰厚学养（包括“反思”“判断”在内的专业智慧）。如果案例研究切实能够做到基于“实现真实的学习”，而不是虚假的、做秀的，那么反思与判断才会发生。（甘肃高铁学校）

　　教师研究的案例，首先必须是自己的实践，也就是“与自己的对话实践”。“先要深入理解课堂事件，即课堂中有意义的事实，就不能仅仅从观察者的角度来认识课堂，还需从实践者的视角来认识课堂。”佐藤学自己曾在每周访问学校或观摩教学时，都“借班上课”，从不间断。所以，教师的案例研究，在观摩之后，需要亲身“复课”，将研究落在自己的实践中。

　　教师研究的案例，不能一味地“追星”“仿优”。“我们不仅要从那些‘优秀教师’，更要从‘普通教师’，特别是青年教师那里学习。”虽然优秀教师的教学行为可以作为“模仿”的对象，但是普通教师及青年教师也有许多可取之处；他们即便有不足，也是自己可以引以为戒的（不应受到指责）。（甘肃高铁学校）

　　教师的教学实践案例研究应该成为最基本的教学研究方式，核心地位不应动摇。假使不是这样，也就使得教师难以堪为“专家”，或者被当作“准专家”，甚至被认为从事的是简单工作。教学实践的案例研究，弥补了作为教师实践基础的“科学的技术”与“专业的理论”等方面的模糊性，或者说基于教学实践案例研究的洞察、思考与判断，正是教师作为“专家”的特质规定和必然选择：从“技术熟练者”（或“匠人”）成长为“反思性实践者”（或“专家”）。

　　教师知识包括原理知识（即学科的原理、规则，一般教学法知识）、案例知识（即学科教学的特殊案例、个别经验）和策略知识（即运用原理于案例的策略，核心是反思）。上海市教育科学学院原副院长、华东师范大学教授顾泠沅先生指出，专家教师与有经验教师的显著差异在于策略知识的丰富性，而有经验教师与职初教师的明显差异在于案例知识的多寡。教学案例外显了教师工作中的默会认识，成为造就有经验教师和专家教师的必由之路。教师的教学实践案例研究的主要目的之一是丰富教师的案例知识，发展教学知识，变革教学行为，逐步实现由“职初教师”向“有经验教师”，再向“专家教师”的成长。（甘肃高铁学校）